O MIR docente

A miña ignorancia sobre a maioría das cousas é supina. Non obstante, hoxe escribirei sobre un tema no que esa ignorancia non pode ser total: refírome á docencia. En vinte e catro anos de estudante, repartidos entre unha escola, dous institutos e tres universidades, e corenta de profesor, nunha universidade e en tres institutos, algo debín aprender de todo iso. Así que, unha vez anunciada polo ministro do ramo a próxima posta en marcha dun MIR para profesores, permítanme que escriba algo sobre o acceso á función docente.

 Cando eu rematei os estudos da miña primeira carreira, hai diso corenta anos, un licenciado podía presentarse ás oposicións para profesor; o único que se lle pedía a maiores era  a realización do chamado CAP (Curso de Aptitude Pedagóxica), que tiña unha duración de seis meses e consistía nunhas poucas clases de pedagoxía e nunhas cativas prácticas nun instituto. En xeral, os opositores considerabamos aquel CAP unha perda de tempo, pero había que facelo e xa estaba; ademais, apenas roubaba máis tempo có das clases e compaxinábase facilmente coa preparación da oposición. Desde hai uns sete anos esíxese o denominado máster do profesorado, dun ano enteiro de duración, moito máis caro co antigo CAP e cunha  esixencia de dedicación dos alumnos incomparablemente maior. Pero o caso é que a maioría dos profesores que se incorporan por esta vía á docencia transmítenme a mesma opinión sobre este máster cá que nós tiñamos do CAP: que se trata dunha absoluta perda de tempo.

Eu, se queren que lles diga, xa supoñía algo así. En España, de hai uns vinte e cinco anos para aquí, o principio do beneficio económico ocupa o centro de tódolos intereses vitais, incluso en espazos onde non cabe tal principio: caso dos bens públicos. Deste xeito, cando se fai algunha proposta, sexa do tipo que sexa, e preséntese como se presente, o que realmente impulsa as decisións, na maior parte dos casos, son os intereses pecuniarios de determinados grupos de futuros beneficiados. E todo o resto é secundario.

É falso que o problema da educación en España radique na formación inicial do profesorado. O problema está dentro, na propia ordenación do sistema educativo, que semella unha empresa con traballadores cualificados pero que falla na organización. Por iso  nunca cabe esperar grandes resultados neste campo, e cando se produce algún é a pesar da deficiente dirección.

Que significará ese novo MIR que agora se anuncia? Deixen que llo diga: máis  exames e penalidades para quen pretenda ser profesor, maior retraso na idade de incorporación do profesorado a un traballo estable,  un bo negocio para todos os que participen da nova estrutura e ningunha mellora substancial do sistema educativo...  Unha pregunta final: por que non se copia o modelo de acceso dos xuíces: primeiro a oposición, sen necesidade de máster, e logo a formación específica e práctica nunha escola de profesores semellante á Escola Xudicial; algo parecido, por certo, ó que se fai en países coma Francia ou Finlandia? Permítanme unha resposta: non se fai porque iso significaría o remate dun gran negocio para algúns!

Artigo publicado no diario La Región o domingo 25 de febreiro do 2018.

Exames

Xaneiro marca o verdadeiro tempo da invernía. Acostuma ser un mes duro: frío e con días escuros e pequenos, dos que non e fácil saír sen pillar unha gripe ou unha catarreira. Tamén semella ser o máis longo do ano, especialmente cando nunca dá chegado a nómina; porque a verdadeira culpa da dilatación temporal de xaneiro reside, máis ca no frío, nos excesivos gastos do Nadal e das Rebaixas. Así que  este mes o mellor talvez fose acollerse na casa, á beira do lume, e esperar que pasase.

Non obstante, lembro con agarimo os meses de xaneiro da época de universitario, en Vitoria e en Santiago, naqueles marabillosos anos setenta que agora xa me parecen tan remotos. Un volvía das vacacións de Nadal e, ó atoparse de novo cos amigos da universidade, coa calor das tabernas e dos pubs e co ambiente das discotecas, de seguido lle pasaba a morriña da terra natal. Pero todo isto víase favorecido por ser xaneiro un mes de traballo liviá: os exames do primeiro trimestre xa se fixeran en decembro, e agora apenas se comezaba a ver materia do segundo; e se había algunha asignatura cuadrimestral, os exames nunca eran antes de febreiro. En consecuencia, ata despois de Santo Tomás (28 de xaneiro), en Santiago, ou de Santa Águeda (5 de febreiro), en Vitoria (día de moita festa no que mandaban as mulleres), un non comezaba a estudar en serio.

Por desgraza, os universitarios de hoxe non poderán contar o mesmo. E todo por culpa dos enredantes que, hai algúns anos, amparándose no famoso Plan Bolonia, decidiron poñer patas arriba todo o sistema universitario español, calendario de exames incluído. Debe considerarse que os enredantes –nunca antes houbo tantos con mando-  adoitan destacar pola capacidade para entrapallar e para conspirar, pero non polas lecturas, e menos polas de Chesterton, que advertía: «Antes de tirar unha parede, un debería coñecer o motivo polo que fora levantada».

E ocorreu que nese novo plan todas as asignaturas tiveron que ser cuadrimestrais, e os exames do primeiro cuadrimestre cadraron en xaneiro. Supoño que alguén caería na conta do que iso significaba: condenar ós estudantes e ás súas familias a vivir as festas de Nadal coa angustia que sempre produce a preparación dos exames. Pero, «coa Universidade demos, querido Sancho». Que traballen, que sufran, que se esforcen! E senón que se cambie o Nadal! Pensarían tan magníficas e privilexiadas mentes.

Aínda así, o despropósito do calendario podería desculparse se os resultados académicos e profesionais dos titulados fosen excelentes. Pero non hai nada diso: máis ben todo o contrario. Seguimos tendo un sistema universitario tan mediocre e anárquico coma sempre, ou peor. Pero encima, angustiando e estrullando ós estudantes coma poucos, especialmente nalgunhas carreiras técnicas.

Desafortunadamente, non creo que isto leve camiño de mellorar. Pero con respecto ós exames de xaneiro, parece que nalgunhas universidades, por exemplo nas de Navarra, se impuxo o sentido común e non se realizan exames despois do Nadal, senón antes. Con todo, este sistema de asignaturas cuadrimestrais (nefasto para moitas especialidades) talvez esixise un desprazamento total do calendario: comezar máis tarde o curso, coma antes, que non comezaba ata outubro, e rematalo tamén máis tarde. Dese xeito, os exames do primeiro cuadrimestre poderían ser en febreiro, e o tempo de clases nos dous cuadrimestres sería o mesmo. Claro que así habería exames en xullo. Pero tamén os había antes. E non por iso os veráns deixaron de ser longos e cálidos.

Artigo publicado no diario La Región o domingo 14 de xaneiro do 2018.

Emilio Lledó

Somos moi dados a homenaxear ós autores mortos, en liña co negocio da “necrofilia cultural”, pero menos ós vivos. Aínda que tamén pode influír nesta práctica a escaseza de auténticos grandes da cultura vivos. Por iso resulta singular, e meritoria, a coincidencia de moitos medios en celebrar os noventa anos de Emilio Lledó, que son os noventa anos dun filósofo, ou, mellor dito, dun profesor de filosofía, que é como lle gusta que o recoñezan. Porque se fosen os noventa anos dun poeta, dun novelista ou dun músico, non me estrañaría tanto a concorrencia na gabanza. Pero tratándose dun profesor de filosofía... E, non obstante, poucas homenaxes haberá tan merecidas coma esta.

Eu cheguei a Emilio Lledó a través do seu libro “El silencio de la escritura”, que lin pouco despois de “El silencio de los libros” de George Steiner, nunha época na que, interesado polas esencias da linguaxe, descubrín que esa busca debía facerse partindo do silencio. Nese libro analiza Lledó a relación entre escritura e memoria, para concluír que «somos linguaxe e memoria», apenas máis nada, e que «a escritura foi ese gran invento capaz de vencer a claudicación diante do tempo», dadas as limitacións  que impoñía o efémero da vida e a fraqueza da memoria na época de exclusiva comunicación oral. Pero os enfoques de Lledó sempre van acompañados de numerosas  referencias clásicas, especialmente do mundo grego –Platón, Aristóteles, Homero, ...-, perfectamente situadas na base das súas argumentacións. E nótase, ademais, a  formación complementaria de filólogo clásico, así como de tradutor do grego e do latín, na súa excelente prosa e no seu interese por indagar no sentido das palabras, nas etimoloxías, na hermenéutica dos textos. Por iso, para calquera amante da gran cultura, as lecturas de Lledó sempre resultan deliciosas e nutricias.

Pero, máis alá dos seus libros, se algo me cativou de Lledó foi o seu relato vital. Emocióname esa historia que sempre conta de don Francisco, o seu primeiro e amado mestre, en Vicálvaro, cando a República, que lles facía ler unhas páxinas do Quijote cada semana, e logo convidábaos a escribir suxestións sobre a lectura; porque ese relato é común e principal para todos os que tivemos a sorte de ter un mestre semellante a ese don Francisco. E a historia válelle, por unha banda, para defender o cultivo da aprendizaxe da liberdade –esencia de calquera tipo de educación-, e pola outra, para denunciar os grandes defectos do noso sistema educativo, no que apenas se convida ós rapaces a pensar, a discorrer, a entusiasmarse co coñecemento: tan só a chapar apuntes de infinitas materias e a facer exames; tristísima realidade que el contrapón á que atopou en Heidelberg, cidade na que completara a súa formación sendo mozo. E isto é moi grave, porque tal como nos lembra a miúdo: «o ser humano é o que a educación fai del», segundo a coñecida proposición kantiana.

Tampouco lle gustan a Lledó os lugares comúns e as frases feitas: «que son coma grumos que se forman no cerebro, e as neuronas precisan fluír libres». Así, non lle preocupa tanto a “liberdade de expresión”, inútil para quen só é capaz de dicir imbecilidades, coma a “liberdade de pensamento”; e opina que a maior fonte de corrupción está na “corrupción da mente”. Xunto á xusta pretensión do “benestar” persoal, propugna unha maior ansia por alcanzar un virtuoso “benser”. E en vez de concederlle tanta importancia á “lingua materna”, que non deixa de ser un elemento fortuíto da identidade, recomenda fixarse máis na “lingua matriz”, propia e definitoria de cada un.

En fin. Parabéns don Emilio. E grazas por facilitarnos un diálogo enriquecedor. Coma os clásicos. 

Artigo publicado no diario La Región o domingo 12 de novembro do 2017.

Escoller carreira

Sempre foi difícil escoller carreira, salvo para os afortunados que por vocación ou pragmatismo xa saben de antemán a que queren facer e obteñen as notas que llo permiten. E resulta natural a preocupación e o desacougo que embargan ós estudantes diante dunha decisión tan transcendente e complicada, con frecuencia a primeira importante que teñen  que tomar.

Non coñezo regra máxica algunha que permita acertar coa carreira axeitada. E entendo que ninguén mellor có propio estudante para ir descubrindo, nos anos de estudo previos, onde aniñan as súas potencialidades e talentos e onde as súas limitacións e torpezas, máis alá incluso das notas obtidas: porque tan enganoso pode resultar un sobresaínte xeneroso coma un suficiente rigoroso. O que sempre resulta positivo é que os estudantes dispoñan de información suficiente sobre as características das diferentes vías que se lle abren ó emprender o traballoso camiño universitario. Pero dispor desa información nunca foi fácil.

Un podería pensar que agora, con internet, isto xa non debería ser problema. Non obstante, sucede xusto o contrario. Así que tratarei de explicar este aparente contrasentido, con razón de ser nun feito moi concreto: o exceso de oferta de graos universitarios que se dá en España, fundamentalmente desde a implantación  do Plan Bolonia.

Cando eu comecei a estudar na Universidade (1973) a decisión limitábase a escoller entre medicina, dereito, farmacia, veterinaria, unhas poucas carreiras de ciencias, unhas poucas de letras e unhas poucas enxeñerías, coa facilidade engadida de que o primeiro curso das de ciencias e das enxeñerías era común para todas as especialidades -de aí o seu nome de “selectivo”-, o que permitía poder afinar na selección no paso ó segundo curso. Ademais, un traslado resultaba facilísimo ó ser comúns os plans de estudo nas diferentes universidades españolas. Pero todo iso foise co vento: do principio de autonomía.

Hoxe existen cerca de tres mil (si, 3.000) graos universitarios en España e máis de cincocentos (si, 500) dobres graos. Por poñer un exemplo do que isto supón: un alumno que teña decidido estudar unha enxeñaría,  aínda debe decidir entre unha oferta duns mil (si, 1.000) graos. E isto resulta totalmente inabarcable, por moito internet que teñamos. Certo que bastantes deses graos repítense entre as diferentes universidades,  pero hai que saber que agora un mesmo nome non significa igual plan de estudos, e que un traslado dunha universidade a outra pode supoñer ter que facer medía carreira máis: porque aquí tamén se practican as barreiras proteccionistas.

Que se esconde detrás desta exuberancia flatulenta de graos universitarios? Poderán ler vostedes tratados sobre todo isto, sobre a complexidade tecnolóxica do mundo actual, sobre a necesidade de especialización, etcétera, etcétera.  Todo fume. Só hai unha razón verdadeira: a transformación do ensino universitario español nun gran negocio (con beneficiarios sempre privados: incluso nas universidades públicas) que se alimenta da desesperación das familias diante do incerto futuro dos fillos. De aí o que xa se coñece como “burbulla universitaria española”.

Un par de exemplos: primeiro, Francia, con vinte millóns de habitantes máis ca nós, ten catro facultades de veterinaria, España ten trece; segundo, unha universidade técnica tan prestixiosa coma a de Múnich presenta oito portas de entrada, unha equivalente española como a Politécnica de Barcelona trinta e oito... O de sempre: negocio privado e saqueo do público. Pero é o que hai e de nada vale queixarse, así que escollan ou axuden a escoller o mellor que saiban.

Artigo publicado no diario La Región o domingo 9 de xullo do 2017.

Informe PISA

Un dos temas máis debatidos estas últimas semanas nos medios foi o dos resultados das probas PISA. Non obstante, resulta curiosa a escasa participación do profesorado –xa non digamos do alumnado- en tales foros. Priman as opinións das firmas destacadas do periodismo e as dos especialistas en pedagoxía. E se as dos primeiros adoitan denotar un amplo descoñecemento da materia, as dos segundos acostuman moverse polos espazos etéreos da teorización, con escasa conexión coa realidade das aulas, talvez porque neste país a especialización pedagóxica ten ido unida con frecuencia ó abandono da traballosa práctica docente.

E o primeiro que habería que apuntar é que a educación non é unha magnitude física, polo tanto non se pode pretender medila coa mesma precisión cá lonxitude, o tempo ou a masa. Pero iso non obsta para que non conveña avaliala e incluso cuantificala. Agora ben, sen esquecer nunca o valor tan só indicativo dos resultados de tales cuantificacións.

As probas PISA admiten diversas críticas metodolóxicas, como resulta natural pola súa complexidade, pero son probas moi traballadas, talvez as máis traballadas deste tipo: de aí o seu prestixio mundial. Hai que saber, ademais, que só avalían tres áreas: lectura, ciencias e matemáticas, tratando de medir a capacidade dos rapaces de 15 anos para resolver situacións que se lles poderían presentar na vida adulta e que precisarían de tales habilidades. Todo iso con independencia do currículo que estudaran. Polo tanto, nada teñen que ver con outro tipo de probas máis relacionadas coa estrutura curricular e coa memorización de contidos, como por exemplo as de selectividade. Isto non significa que unhas sexan mellores ca outras. En todo caso, a información que aportan é complementaria.

Con respecto ós resultados de España e de Galicia direilles algo que quizais lles sorprenda: nin os de hai uns anos eran tan malos, nin os de agora son tan bos. Explícome. A puntuación media en calquera dos tres ámbitos establécese en 500 puntos, e os países con máis alta puntuación móvense arredor dos 550 puntos, mentres os peores andan arredor dos 350; e non estamos acostumados a esa escala. Tendo en conta iso, e transformando de xeito lineal os resultados á máis habitual escala 0-10, co cinco como nota mínima de aprobado, observamos que España moveuse en tódalas probas que participou entre 4,7 e 4,9 (4,8-5,0 OCDE) en ciencias, entre 4,3 e 4,9 (4,8-4,9 OCDE) en lectura, e entre 4,2 e 4,5 (4,8-4,9 OCDE) en matemáticas. Mentres, os intervalos de Galicia foron: 5,6-6,2; 4,5-5,9; 4,6-4,8. É dicir, España sempre anda raspando o suficiente en todo, en harmonía coa media da OCDE, e Galicia está un pouco mellor, chegando ata o ben en ciencias e lectura. Ademais, os resultados apenas teñen variado, e mantéñense practicamente estacionarios, excepto se acaso en lectura, onde se mellora en arredor dun punto. De tódolos xeitos, estamos na media da OCDE, e sen diferenzas significativas no apartado de ciencias –apartado que mereceu atención especial nas probas do 2015- con países coma Estados Unidos, Francia, Suecia ou Dinamarca. Alguén esperaba máis?

Un apunte final. Entre os centos de conclusións que se aportan nos voluminosos informes PISA, chama a miña atención a que atopa unha relación inversa entre os resultados e o volume de deberes. É dicir: a máis deberes peores resultados. E nós somos campións en deberes! Pero, como baixar o volume de deberes? Moi fácil: eliminando contidos. Cantos? Eu proporía un 50%, e ademais reducir materias. Pero eu estou na onda de Montaigne, e Montaigne nunca gozou de moitas simpatías en España.

Artigo publicado no diario La Región o domingo 18 de decembro do 2016

Libros de texto

Mentres isto escribo, os alumnos do último curso do bacharelato están  realizando a Selectividade. Parece ser que será a última co formato actual, pero xa se verá; porque, aínda que pareza mentira, non se sabe que vai pasar o ano que vén. E non debería causar pena a desaparición desta Selectividade: unha proba mal deseñada, que condicionou moi negativamente o bacharelato e que, encima, baremou ós alumnos dun xeito bastante inxusto. Pero claro, neste país todo pode ir a peor.

Non obstante, sobre o que quero escribir é sobre os libros de texto. Porque desde hai un tempo non deixan de chegar ó departamento paquetes con libros para avaliar das diferentes editoriais, de 2º e 4º da ESO e 2º de bacharelato, cursos que o vindeiro ano teñen que adaptarse á LOMCE, o mesmo que este ano se adaptaron os de 1º e 3º da ESO e 1º de bacharelato. Primeiro foi a LOECE, despois a LODE, despois a LOGSE, despois a LOE… Eu que sei!  A verdade é que xa non lembro un ano no que ningunha materia do departamento experimentase cambios. E a cada cambio, novas programacións e novos libros de texto.

O outro día chamaban a miña atención uns alumnos que transportaban unhas caixas ata un gran contedor. Intereseime polo que levaban e dixéronme que eran libros de texto camiño da reciclaxe. Libros que quedaran inutilizados cando a decisión do goberno de Feijóo de cambiar o idioma de certas materias. Parece ser  que, só por esa medida, foron ó lixo uns douscentos mil libros de texto pagados con cartos públicos. Pero é que ós dous anos diso os novos libros, estes pagados polos alumnos, volveron a retirarse pola chegada da LOMCE. En suma: un enorme despilfarro e unha estampa do que é este país.

Na miña biblioteca persoal hai un pequeno espazo, talvez o máis querido, reservado para libros de texto que utilicei na escola e no instituto. Alí está desde a “Enciclopedia Álvarez” ata a “Estructura Política” de Manuel Fraga, pasando pola “Antología Literaria” de Lázaro Carreter, o “Aprendiz de hombre” de Torrente Ballester, unha edición escolar de “Don Quijote” da Editorial Everest, os primeiros libros de Física e Química, a táboa de logaritmos…  Creo que bastante do que logo somos vén de aí, dos libros de texto nos que comezamos a fundamentarnos.

Pero hoxe semella que caeu sobre os libros de texto certo descrédito, ata o punto de que hai bastantes profesores que os consideran arcaicos, desaxeitados para os tempos que corren. Non é que sexan maioría os que prescinden deles, en beneficio de apuntes, fotocopias e outros materiais, pero creo que se usan cada vez menos. E iso é unha mala noticia, porque como di o profesor J.C. Bermejo Barrera, ó observar un desprezo semellante polos libros na propia universidade: «un libro é un libro».

Non coñezo estudos sobre este tema en España, pero o que din os realizados fóra é que os países con mellores resultados en educación manteñen os libros de texto de calidade como instrumento básico do ensino. Destaca entre todos Finlandia, onde ese uso prioritario do libro de texto acada porcentaxes superiores ó 90%. Pola contra, en Inglaterra calou moito a chamada “hostilidade ideolóxica” contra os libros de texto, e as porcentaxes de utilización apenas chegan ó 10%; neste senso, o propio ministro de educación, Nick Gibbs, vén de reclamar un “renacemento” dos libros de texto, ó considerar que gran parte da culpa dos mediocres resultados de Inglaterra en educación está en telos abandonado. 

Si, eu tamén estou a favor dos libros de texto, gratuítos e de calidade, coma en Finlandia. Pero creo que en España tarde veremos unha cousa e maila outra… Ogallá me equivoque.

Artigo publicado no diario La Región o domingo 12 de xuño do 2016.

Estatísticas

A semana pasada sorprendíame este titular nun periódico: “Los preuniversitarios gallegos a la cola de España en Química, Filosofía e Historia”. Así que, dada a miña condición de profesor de Química, quixen saber en que estudo se baseaba tal aseveración. Cando lin a noticia, descubrín que se sustentaba nas estatísticas das probas de selectividade do ano 2015, publicadas recentemente polo Ministerio de Educación. E como se podería chegar á falsa conclusión de que a formación dos alumnos galegos de bacharelato é máis deficiente, non só nesas materias senón incluso a nivel global, xa que tamén se salientaba que Galicia é unha das comunidades con menos aprobados na selectividade, ocorréuseme que podería ter interese analizar este caso, e de esguello o da fiabilidade das estatísticas en xeral. 

Ninguén lle vai negar á estatística a súa importancia científica, por ser ferramenta fundamental tanto no estudo do estado e evolución de calquera tipo de sistemas coma na elaboración de prediccións de comportamento dos mesmos. Por iso en ningunha carreira científica, sexa de ciencias experimentais, sexa de ciencias sociais, se pode prescindir do estudo da estatística. Non obstante, iso non nega a pertinencia dunha advertencia que xa fixera Benjamin Disraeli no século XIX: «Hai tres tipos de mentiras: as simples mentiras, as malditas mentiras e as estatísticas»…

O tema que nos ocupa é un exemplo claro de mentira estatística, das que se dan cando se utilizan datos non comparables estatisticamente. Porque o primeiro que habería que saber é que as probas de selectividade en España son diferentes para cada comunidade autónoma; e que os exames, máis alá do título coincidente das materias, teñen diferente estrutura, son corrixidos con diferentes criterios e nin sequera responden ós mesmos temarios. Nada que ver, por exemplo, coas prestixiosas probas PISA, comúns e homoxéneas, tanto na súa estrutura coma nos criterios de cualificación; probas nas que, por certo, Galicia sempre adoita sobresaír sobre a media de España en coñecementos científicos. 

Esa natureza de datos non comparables das notas de selectividade nas diferentes comunidades autónomas é a que invalida calquera comparación de tipo cuantitativo entre elas, aínda que sexa de notas de materias con igual título. Iso tamén explica o baile de resultados que se observa cando se analizan datos das diferentes materias en diferentes convocatorias, aínda que física, matemáticas ou química adoiten estar entre as de nota media máis baixa pola súa especial dificultade. Así que, se unha nota se desvía claramente do resultado normal, en vez de fixarse na formación dos alumnos, que non varía de xeito espectacular dun ano para outro, habería que fixarse na dificultade das probas propostas. A esta variable é á que deberían prestar atención as autoridades educativas e os equipos que propoñen as probas de cada materia, porque nela debe de residir a razón dos máis baixos resultados que se obteñen en Galicia, non só nalgunha materia senón tamén na cualificación global, o que representa un claro prexuízo para os nosos alumnos cando as súas cualificacións se mesturan coas dos de outras comunidades.  

Con vistas ó futuro, habería unha maneira de superar as inxustas diferenzas que agora se presentan, e de posibilitar de paso as análises comparativas de resultados: facer probas comúns para toda España e coidar que o baremo dos alumnos se realizase só con notas obtidas en exames das mesmas materias… Pareceríalles máis xusto, verdade? Pois non creo que o cheguemos a ver…

Artigo publicado no diario La Región o domingo 3 de abril do 2016.

Oposicións

Cal é a empresa con máis empregados de Ourense? Moi fácil: a da función pública. Non é só que un de cada cinco traballadores traballe para algunha administración,  proporción semellante á doutras provincias, trátase de que a ese número habería que sumarlle os funcionarios ourensáns que traballan fóra da provincia e os que, sendo naturais de Ourense,  andan espallados polo resto de Galicia e de España. Considerando a todos, debemos ser das provincias de máis funcionarios, e, en consecuencia,  tamén das máis atentas ás ofertas de emprego público.

      Agora vén de coñecerse o número de prazas de mestres e de profesores de secundaria que saca a oposición a Xunta de Galicia este ano. Son un total de 1.100 prazas: 500 de mestres, 478 de profesores de secundaria e 122 de profesores de FP. Os sindicatos quéixanse de que son poucas, argumentando que nos últimos cinco anos xubiláronse en Galicia 4000 profesores, e que só un cuarto das vacantes saíron a oposición; pero o certo é que hai que remontarse ó goberno bipartito de Touriño para atopar unha oferta tan xenerosa de prazas de profesores. Porque, ata o de agora, o goberno de Feijóo viña sendo especialmente mingalleiro nas ofertas de emprego público, en particular nas de profesores; baste dicir que neste ámbito a oferta deste ano sobrepasa a do conxunto dos últimos cinco.

      De tódolos xeitos, a escaseza de prazas ofertadas nos últimos anos non afectou por igual a tódalas disciplinas. Un caso especialmente sangrante, pero non único, é o de Física e Química. Os graduados galegos en Física e en Química que se houberan marcado como obxectivo superar esta oposición aquí en Galicia, levan esperando desde o ano 2008 a que se convoque algunha praza. Imaxinen o desánimo, a decepción e ata a desesperación coa que os aspirantes irían vendo como saían as sucesivas convocatorias. Eu sei ben o que iso significa, pois pasou algo semellante durante un par de anos de oferta cero para toda España, na modalidade de oposición libre, a principios dos oitenta, coincidindo coa crise que acabaría levando por diante á UCD, que era cando eu preparaba oposicións.

      Preparar unha oposición é moi duro. Precísase dunha grande disciplina de estudo e de moito tempo de traballo a dedicación completa; pero non é suficiente con iso, necesítase ademais da sorte, porque sempre haberá máis opositores preparados ca prazas. Aínda así, o que traballa, se a oferta de prazas é razoable, un ano ou outro remata  conseguindo o seu propósito. Agora ben, o opositor precisa dunha seguridade mínima na oferta de prazas: non pode ser que ano tras ano se atope con cero prazas ou cun número tan escaso que as súas probabilidades de aprobar sexan as mesmas do xogo da lotería. Iso acaba atentando contra a saúde do opositor e ata da súa familia. Ademais, resulta cruel –cando non unha estafa- obrigar ós graduados a realizar un custoso máster despois da graduación para logo non convocar ningunha praza.

      Para evitar semellantes agravios e inseguridades, eu proporía buscar unha regra case matemática para o cálculo das prazas a ofertar; regra na que se tiveran en conta as vacantes por xubilacións, as previsións de demanda de cada disciplina,… e, moi importante, a homoxeneidade da oferta no medio prazo; asegurando un número mínimo de prazas cada ano.

      Particularmente, observo bastante alegría na oferta de prazas para profesores deste ano (terá algo que ver con que esteamos en ano electoral?), e congratúlome polos opositores, que traballarán con ánimos renovados… Esperemos que non se cumpra o agoiro proverbial: “día de moito, véspera de nada”.

Artigo publicado no diario La Región o domingo 24 de xaneiro do 2016.

Humanidades

Hai lugares comúns que resultan inadecuados por repetidos e por vulgares, pero os verdadeiramente nocivos son os que, ademais diso, son falsos. E hai un destes que me resulta especialmente molesto: aquel que asegura que as “humanidades” teñen desaparecido ou están en transo de desaparecer do bacharelato; unha molestia que é dobre cando tal aseveración sae da boca ou da pluma de xente recoñecida como culta, coma neste caso, que se trataba de Carme Riera, señora académica da RAE que vén de recibir o premio Nacional das Letras. Pero a historia é vella. A hipotética desaparición das “humanidades” dos plans de estudo, en suposto beneficio das materias científicas e técnicas, é un bulo que vén sobrevoando o mundo educativo e cultural do país desde hai varias décadas. E non hai peor defensa contra tales chismes ca quedar calados.

  O primeiro que cabería aclarar é que entender por “Humanidades” aquelas materias máis humanas resulta tan trivial coma pensar que a teoría da relatividade di que todo é relativo. Xa vai para vinte anos que Savater escribía ó respecto: «Supongo que nadie sostiene en serio que estudiar matemáticas o física son tareas menos humanistas, no digamos menos “humanas”, que dedicarse al griego o a la filosofía. Nicolás de Cusa, Descartes, Voltaire o Goethe se hubieran quedado pasmados al oír hoy semejante dislate en boca de algún pedantuelo letraherido». Tamén convén lembrar o que escribira Marc Bloch de que «unha palabra vale moito menos pola súa etimoloxía ca polo uso que se fai dela en cada época», e que o cualificativo de “humanidades” ten orixe renacentista, aplicado por entón ós estudos centrados nos textos humanos,  por contraposición cos centrados nos divinos das Sagradas Escrituras. Logo tal denominación foi perdendo calquera conexión coa etimoloxía, e agora enténdese por “humanidades” as disciplinas que non son estritamente científicas ou técnicas; aínda que o diccionario da RAE segue considerando “humanidades” só as ‘letras humanas’, é dicir ‘a literatura, especialmente a clásica’, de aí que “humanidades” e “letras” sexan en certa medida sinónimos. Pero, en última instancia, fóra da relixión, todas as materias son igual de humanas: tan humana é a física coma a literatura, igual o arte cá tecnoloxía, etc. etc. E con respecto ó seu contido humanístico, hai que saber non radica no título das materias, senón no xeito de ensinalas: que o importante non é o que, senón o como.

  Tampouco houbo no currículo ningunha perda de peso que afectase de xeito específico ás materias de humanidades; o que houbo nos últimos anos foi un aumento –excesivo- do número de materias, que conduciu a unha reducción horaria da maioría, as de ciencias incluídas. En todo caso, o peso das linguas e das materias denominadas de humanidades dentro dos estudos obrigatorios en España é dos maiores de Europa, mentres o peso específico das ciencias, especialmente para os alumnos que seguen esa vía, segue a ser  dos menores.

  En suma, non se deixen enganar por este bulo que, coma todos os de este tipo, ten os seus intereses e os seus interesados, comezando polos potentes lobbies das “humanidades” en España. Curiosamente, o tema sempre reaparece cando se comeza a falar de novos plans de estudos ou de reformas. Agora o momento non podía ser mellor: o ministro de educación vén de encargarlle ó filósofo José Antonio Marina un libro branco sobre a profesión docente, e este anuncia ós catro ventos que en cinco anos se pode reconducir o fracaso educativo de España… Pero a crónica dese milagre anunciado podemos facela outro día.

Artigo publicado no diario La Región o venres 13 de novembro do 2015, o venres negro dos atentados de París.

Ética e estética

A ética é a parte da filosofía  que se ocupa do o que é bo, e a estética a que se ocupa do que é fermoso. Tense discutido moito sobre as relacións entre ética e estética, pero talvez ninguén se expresase coa contundencia de Wittgenstein, cando anotou: “ética e estética son unha mesma cousa”; alí onde hai ética acostuma haber estética, e alí onde falta a ética tamén adoita escasear a estética… Pensaba niso o outro día, cando pasaba enfronte do antigo Instituto Laboral de Ribadavia; ó que agora chaman IES “O Ribeiro”,  por segura ignorancia do valor de chamarlle ás cousas polo seu nome.

Eu sempre me fixo moito neste edificio, incluso lles confeso que aparece ás veces nos meus soños. Entenderán porque: estudei cinco anos nel, e iso marca moito; tanto que, como dicía Max Aub, un tamén é de onde fixo o bacharelato. Por esa razón son eu de Ribadavia e de Miranda de Ebro, aparte de ser de San Clodio por cuestións de nacencia e do Carballiño por cuestións de veciñanza. E  lembro moi ben aqueles cinco anos do instituto de Ribadavia. En concreto, lembro que un dos exercicios obrigatorios dos cursos superiores era o debuxo dos planos de planta, alzado e perspectiva do edificio. E que a profesora, doña Conchita, sempre nos amosaba, como modelo a imitar, uns planos marabillosos dun alumno que se fora un ano antes de entrar nós no instituto: Julio Touza, logo afamado arquitecto. Os debuxos de Julio Touza aínda se poden ver nas vitrinas do hall de entrada do edificio. E o caso é que se os alumnos tiñamos as nosas diferencias, en dúas cousas coincidiamos todos: en que o edificio do instituto era unha obra fermosísima e en que quen fose capaz de igualar os debuxos de Julio Touza sería un artista. Por suposto que non sabiamos nada de ética nin de estética, pero xa diferenciabamos ben as obras boas das malas e as fermosas das horrorosas.

E, pasados cincuenta anos desde aquela, un sospeita que algo grave debe ter acontecido. Porque hai uns anos foi a propia administración a que promoveu a construcción dun pegote na fronte deste nobre edificio que proxectara o arquitecto Mariano Rodríguez Sanz, e que era un claro e singular expoñente da recuperación moderna da arquitectura galega despois do paréntese da Guerra Civil. E tal pegote atenta contra tódolos principios éticos e estéticos, constituíndo un verdadeiro exemplo de feísmo, cos agravantes de estar promovido pola propia administración e de ser estritamente legal; mentres, lembremos, a cidadáns particulares tíranlles a casa por cousas infinitamente máis leves. Pero o máis sorprendente do caso foi que apenas se escoitou voz institucional ou colectiva en contra de tamaño despropósito. E o mesmo pasa agora, cando observo indignado como se concreta a segunda fase do esperpento arquitectónico, e outra vez coa administración como promotora.

Á vista de todo iso, sorpréndenme os silencios ruidosos: será que de tanto vivir no “glamour” espectacular e de tanto rememorar idades medias lendarias, acabamos perdendo a pouca capacidade crítica e a pouca sensibilidade estética que nos quedaba?  Ou, será que o “homo económicus” vén de liquidar definitivamente ó “homo sapiens”? Non sei. O que si sei é que existe unha fermosa fotografía de cando se inaugurou o edificio, en 1958, na que se observa a racionalidade orixinal da obra, que se abría diáfana ó gran patio de xogos, e onde se ve todo o harmonioso conxunto situado entre as ben traballadas viñas que daquela rodeaban Ribadavia. É unha fotografía que, comparada coa realidade actual, axuda a diferenzar progreso de barbarie; e a concluír que a mellora das condicións económicas dun país non sempre vai acompañada dos avances éticos e estéticos que serían desexables.

Artigo publicado no diario La Región o venres 30 de outubro do 2015.

Varrer as rúas

Que Manuela Carmena, alcaldesa de Madrid, está no punto de mira das críticas do PP é algo ben coñecido. E non obstante figura entre os políticos máis prezados polos cidadáns. Porque se aplaude que esta muller de setenta anos, cando podería gozar da súa cómoda e plácida xubilación de xuíza, chegase á política, non para servirse dela ou para forrarse, como veu sendo habitual, senón por considerar un deber cívico esforzarse en demostrar que hai xeitos máis decentes de facer as cousas. E isto paréceme tan admirable coma vergoñento observar como os que nunca viron as vigas nos ollos propios, buscan desesperadamente as pallas nos de Carmena.

A semana pasada as críticas chovéronlle por propoñer a posibilidade de que os universitarios realizasen un servicio social para axudar a limpar a cidade, fomentando unha “ética da limpeza”. E a diferenza dos seus críticos, eu non só vería ben iso, que ata me gusta polo seu valor metafórico, senón que regresaría moito máis alá.

E dixen ben regresaría; porque ultimamente parece que a condición de cidadán limítase a pagar impostos (cada vez máis), a recibir determinados servicios (cada vez menos) e  a votar (cada vez máis, para que valga cada vez menos). Pero non sempre foi así. Na Antiga Grecia a condición plena de cidadán soamente se adquiría despois de cumprir cunha serie de ritos e cunhas obrigas de formación cívica e de servicio militar. É dicir, había que facer certos servicios á comunidade, ademais de cumprir co fisco, para poder exercer tódalas prerrogativas políticas e xurídicas do cidadán.

Despois de séculos de abandono destes principios, a revolución francesa recuperou o servicio militar obrigatorio en 1798, en beneficio dun exército do pobo que substituíse os ata entón comúns de mercenarios. E a revolución industrial, coas desigualdades que xerou, conduciu ó nacemento de diversas asociacións cuns fins de prestación social que, na súa maioría, acabarían caendo no ámbito estatal a principios do século XX. Deste xeito, o modelo de servicio militar obrigatoiro xunto co dun servicio social substitutivo foise estendendo e resultou común nos estados sociais e democráticos de dereito ata finais do século pasado. Pero o neoliberalismo rampante, coa desculpa de que só o individuo debe decidir o que lle convén, acabou soterrando este modelo: lembremos que foi o goberno de Aznar, no 2001, o que rematou co servicio militar obrigatorio en España; como antes fora o de Chirac en Francia, en 1997, e máis recentemente o de Merkel en Alemaña, no 2011; mentres, en paralelo, fóronse eliminando os servicios sociais substitutivos. E a esquerda comeu e calou. Pero este ano o goberno de Francia, a raíz do atentado contra “Charlie Hebdo”, co obxecto de reforzar o compromiso dos cidadáns cos valores da república, propuxo un novo servicio cívico universal para os mozos, que irá substituíndo o actual sistema de voluntariado; e xa hai voces que claman no mesmo sentido noutros países.

E a min paréceme unha excelente idea recuperar o principio cívico da necesaria contribución dos cidadáns á obra común, aparte da estritamente monetaria. Porque, con independencia dos beneficios sociais que diso se derivarían, viríalle moi ben a calquera mozo, non só varrer as rúas, como propón Carmena, senón saír do entorno familiar, e incluso territorial, para colaborar en obras de tipo social, coñecer os traballos do campo, dos andamios, da pesca, das factorías…, saber das dificultades das familias con necesidades…  E esa si que sería a xeración máis preparada da historia de España!

Artigo publicado no diario La Región o venres 9 de outubro do 2015

Cortar e pegar

A semana pasada, a pesar do barullo catalán, puiden escoitar dúas queixas claras, xustificadas e moi relacionadas entre si: a primeira, a dos pais de alumnos polos excesivos deberes que levan os seus fillos á casa; a segunda, a do equipo de estratexias de competencia da OCDE  cando constata que as altas taxas de paro xuvenil e de abandono escolar sitúan a España á cola de Europa en expectativas de traballo para os mozos. E  xa teño escrito nesta columna sobre tales cuestións. Pero un non debe temer repetir o que considera importante; ó contrario, como dicía Proust: «hai que repetir, porque son poucos os que queren escoitar».

En concreto, na columna do 24 de outubro do 2013 cualificaba o noso sistema educativo pre-LOMCE de «malo e caro… dos máis esixentes, con alumnos saturados de traballo e familias estresadas polas obrigas escolares», pero dubidaba que a autotitulada Lei de Mellora Educativa (LOMCE), que daquela se tramitaba, fose a solución. Máis ben considerábaa un problema engadido, por non atacar os verdadeiros defectos do modelo e por perseguir fins estritamente ideolóxicos, que en nada contribuirían a xerar o clima de consenso e ilusión que desde hai tempo vén precisando o mundo do ensino en España.  E no artigo do 21 de setembro do 2014 criticaba o excesivo número de exames ó que se tiñan que enfrontar os alumnos, o que nos levaba a ter «un dos sistemas máis esixentes e de maior fracaso escolar de Europa, que ademais xera moita angustia nas familias. Encima con resultados mediocres». E o tema dos mozos como os maiores damnificados da crise sistémica que vive este país coido que é un dos máis presentes nos meus artigos; e se tivese que escoller un fragmento significativo, escollería un da columna do 16 de setembro do 2013: «Habería que dilatar o presente, e nas aulas antes ca en ningún sitio… situar ós novos no tempo presente sería tarefa de gran urxencia». Porque nas nosas aulas, resulta doloroso dicilo, a pesar dos moitos ordenadores e das flamantes pizarras dixitais, vívese en gran medida no tempo pasado, cando non nun tempo confuso.

E que vén a solucionar a LOMCE? Nada, só complica algo máis todo! Basta ver as presas, as improvisacións e os desaxustes na súa implantación. Pero os verdadeiros males son máis de fondo. Explícome: a LOMCE é unha lei feita de presa e correndo, para cumprir cuns  obxectivos políticos no curto prazo e de paso empurrar o sistema cara o modelo neoliberal, privatizador, individualista e competitivo, vixente nos EE. UU., pero raro nos países europeos. E para vendela mellor someteuse a un vernizado europeizante: abrazando o común sistema de avaliacións externas cunha paixón de conversos; tratando de acercarse ó sistema de “planing” diario de traballo que funciona en sistemas coma o finlandés –pero no que practicamente non hai exames nin deberes-; e todo sen renunciar ó noso currículo tradicional –dos máis esixentes de Europa- nin revolucionar os horarios. E que saíu? Pois, o que tiña que saír: un remendo mal botado. A min lémbrame eses traballos que fan os alumnos sobre os temas máis peregrinos, de presa e correndo, para saír do apuro, co denominado método de “cortar e pegar”, que consiste nunha busca rápida en internet, un copio por aquí, un corto por alá e un pego por acolá… Pero, alguén medianamente serio cree que con iso se poden «mellorar as competencias dos alumnos do ensino obrigatorio», que é o primeiro que lle pide o grupo de expertos da OCDE a España para que aumenten as expectativas de traballo da xente moza?

Artigo publicado no diario La Región o venres 2 de outubro do 2015

O recreo

En setembro vanse os cirrios e as anduriñas, e as prazas e as rúas quedan tristeiras sen os seus rápidos voos e sen os seus alegres rechouchíos. Pero antes, nas aldeas, nas vilas e nas cidades, calquera nostalxia por ese rechouchío que se ía quedaba de sobra compensada por outro que volvía: o dos picariños cando retornaban á escola, un rechouchío capaz de inundar de alegría calquera corazón sensible. Porque talvez non haxa nada no mundo máis claro nin máis limpo có rebulicio que fan os nenos xogando nas horas de recreo.

O curso acaba de comezar,  e cando un escoita esas algarabías infantís viaxa polo tempo ata os seus propios recreos, na escola, no instituto: véñenlle da memoria os aromas inesquecibles das Enciclopedias Álvarez, dos cadernos Guerrero, dos lapiseiros de cores Alpino, das  tintas Pelikan, das gomas de borrar de nata; lémbrase de todos aqueles compañeiros de clase, logo esparexidos polo mundo con sortes tan dispares; rememora aqueles partidos a tempo taxado, que un ás veces trataba de prolongar na busca dun empate imposible, aínda sabendo o inevitable castigo que lle agardaba; volve a ver os cromos, as chapas, as caixas de mistos ou as canicas que intercambiaba cos compañeiros, e pensa naquela rapaza que tan ben saltaba a comba e que tanto lle gustaba… E sinte que o mundo, a pesar de todo, sigue marchando.

Pero ese tenro rechouchío, que é música certamente celestial, apenas se escoita hoxe. O inicio de curso só se nota no tráfico e nas ringleiras de autos en dobre fila á porta dos colexios. A desaparición da práctica totalidade das escolas parroquiais, por efecto da reforma educativa do 70, coa conseguinte creación dos grupos escolares, actuou coma unha especie de frautista de Hamelín que secuestraba ós nenos durante o día das súas aldeas; e foi o feito máis determinante para a morte da Galicia das parroquias. Desde entón, as nosas aldeas poden ser fermosas e pintorescas, e ter magníficas casas novas de emigrantes retornados; pero, en ausencia de nenos, xa nunca deixarán de ser aldeas tristes. Encima, ese trasfego de nenos non converteu ás capitalidades municipais en lugares alegres; porque os novos grupos escolares fixéronse, en xeral, fóra dos núcleos urbanos, e dispuñan de patios pechados con pouco ou ningún contacto coa vida cotiá dos veciños. Nada que ver cos antigos colexios, no medio e medio das vilas, e que ou ben tiñan por lugar de recreo a propia rúa ou ben os patios abertos. E algo semellante ocorreu cos institutos que se foron construíndo; fronte ós máis antigos que ocupaban solares céntricos, os novos, por intereses case sempre especulativos, desprazáronse ós arrabaldos, non sendo raros os casos en que mesmo os alumnos das propias vilas teñen que coller un medio de transporte para desprazarse ó centro.

Á mañá no colexio, á tarde nas pasantías e nas actividades, e o resto do día metidos na casa diante dunha pantalla. Os nenos e os adolescentes desapareceron das rúas e das prazas; ás veces ata foron expulsados por absurdos regulamentos que burocratizan e limitan o uso dos espazos públicos. E foi unha gran perda. Porque o caso é que a presenza dos nenos na rúa cos seus xogos, libres da vixilancia paterna ou educativa, ademais de resultar fundamental para que eles mesmos medren como persoas, é unha importante fonte de cohesión social e interxeracional, e alegra coma ningunha outra cousa a vida dos pobos.

Artigo publicado no diario La Región o sábado 19 de setembro do 2015

Fin de curso

E  non obstante, sostiña Pessoa, a condición suprema dun home consistiría en non saber quen era o xefe do Estado de seu país, nin se vivía baixo unha monarquía ou unha república. Parece difícil de alcanzar ese estado, pero sei que existe: na infancia. Despois, en paralelo co aumento dos coñecementos, transcorre o natural devalar da condición humana… E xa na adolescencia, coa desculpa de que son fundamentais, tratan de ensinarnos cousas que sería mellor ignorar. Por sorte, por moito que se empeñen os profesores, a maioría dos rapaces danlle a mesma importancia a tales coñecementos cá saber que a capital de Afganistán é Kabul. Na realidade, os alumnos intelixentes xa saben que o concepto máis interesante dun curso é o concepto do fin de curso; por iso temos unha memoria tan clara deles, das súas festas e das súas viaxes; e polo mesmo, cando celebramos unha xuntanza cos vellos compañeiros, eliximos as datas de fin de curso e nunca as do comezo. 

Lembro moi ben os fins de curso no instituto de Ribadavia, alá polos anos sesenta. Estaban suxeitos, ademais, a unha liturxia inamovible,  circunstancia que favorece a memoria das cousas. O último día de curso era sempre o trinta de maio, festividade de San Fernando; repito, o trinta de maio, para que se enteren os que din que agora hai moitas vacacións. Ese era un día de festa, de competicións deportivas, ben no campo do instituto, ben no daquela renovado campo do Xestal; todo supervisado por don Gerardo, un home bo, no bo sentido da palabra bo, que era o secretario do instituto e profesor de educación física e da famosa formación do espírito nacional. E entre competición e competición, era un día para permitirse unha extra na cantina: un vaso de “revoltosa” de laranxa e unha “risa”, que era unha galletiña cuberta de chocolate. 

As notas recollíanse o 10 de xuño, un día completamente azul na miña memoria. Sempre íamos ata Ribadavia  en bicicleta, xuntos os de San Clodio cos de Leiro, nunha etapa que tiña como única dificultade o desaparecido alto do Sarralleiro, a medio quilómetro da meta. No instituto, nunha mesa a cargo do señor Mosquera, estaban as papeletas coas notas; unha papeleta por materia, asinada polo profesor correspondente. Non lembro que ninguén levase todos sobresaíntes, e suspender algunha era unha circunstancia bastante habitual, sobre todo para os da vila e naquelas materias cuxos profesores daban pasantías no verán. Pero tampouco lembro a ninguén que chorase por un suspenso. Logo da recollida das notas, antes de emprendela viaxe de regreso, era obrigada unha partida de futbolín no taller de bicicletas do “Refugio”. Á volta sempre tiraba algo de norte, e eran normais os abanicos polos fondais de Beade. Na entrada de Bieite faciamos unha parada de avituallamento, nas cerdeiras de Portapazos, aproveitando que xa era a hora do xantar e que os donos descoñecían o calendario escolar… E entre cereixa e cereixa, desde o alto das cerdeiras, divisabamos o mundo e inspeccionabamos como se presentaba a colleita de pavías… 

A mediados de xullo volvíamos ó instituto, a recoller as prendas para o campamento. Unha herba media seca xa invadira o patio: semellaba que pasaran varios anos desde a última vez que estiveramos alí e que faltaban outros tantos para o inicio do curso…Despois abandonamos o instituto. Secaron as cerdeiras. E o tempo xa nunca deixou de acelerarse.

Artigo publicado no diario La Región o venres 29 de maio do 2015

*Fotografía fin de curso 1966-67 no Instituto de Ribadavia 

 http://www.iribeiro.es/fotos196601.htm

A Lei da Mellora Educativa (LOMCE)

O noso sistema educativo é malo e caro: aí están os resultados e as estatísticas. Encima é dos máis esixentes, con alumnos saturados de traballo e familias estresadas polas obrigas escolares. Ninguén debería dubidar da necesidade de melloralo. E iso promete a Lei Wert, que se autotitula da “Mellora Educativa”. Pero, realmente vai mellorar algo? Para tratar de dar unha resposta, con independencia do erro que supón a imposición unilateral da norma, propoño un exercicio: comparar o que pretende co que se fai en Finlandia, país europeo de referencia en educación.

Podemos comezar pola relación público-privado. En Finlandia, en sintonía cos países da UE, máis do 90% dos alumnos de primaria e secundaria asisten a colexios públicos: en España non chegan ó 70%. Non parece que a nova Lei, dando máis facilidades á concertación, teña entre os seus obxectivos converxer con Finlandia neste apartado; tampouco no da total gratuidade do ensino obrigatorio, que alí inclúe libros de texto, material escolar e comedor, todo de balde; por certo, cun gasto por alumno inferior ó de España. Outra divisa da Lei Wert é a da implantación de diversas probas de avaliación externas no ensino obrigatorio e no bacharelato. Convén saber que en Finlandia, no ensino obrigatorio,  practicamente non hai exames, que os deberes son mínimos e que a única proba externa realízase ó final do bacharelato, e tan só para os que pretenden seguir estudos superiores. Tampouco o adianto da separación por itinerarios ou da entrada en FP nos leva á converxencia con Finlandia; alí, os estudos obrigatorios son comúns ata os 16 anos, sen ningún tipo de itinerario e cunha optatividade reducida, que adoita profundar en materias obrigatorias (inglés, matemáticas, ciencia…). A FP, excelente, faise despois de completado o ensino obrigatorio, en tres anos, igual có bacharelato. E sobre as linguas? En Finlandia existen dúas linguas oficiais, o finés (maioritario, 91,2%) e o sueco (minoritario, 5,4%), e os pais poden escoller entre centros en lingua finlandesa e centros en lingua sueca, sendo o outro idioma oficial materia obrigatoria; trátase dun sistema semellante ó do País Vasco ou Navarra, que non impide a Lei Wert, dirixida neste ámbito contra a inmersión lingüística catalana. E que dicir da financiación de centros privados que segregan por sexo ou da eliminación da Educación para a Cidadanía? En Finlandia non hai segregación e existe unha materia que trata dos temas de educación da cidadanía. Coincídese, iso si, na obrigatoriedade da relixión (ou da ética), aínda que en Finlandia raramente sexa a católica (0,14% da poboacíón). 

En suma, o exemplar sistema finlandés e a Lei Wert parécense tanto coma o día e a noite. E hai unha razón fundamental para iso: a sociedade finlandesa, en conxunto, defende un ensino igualitario e colectivista, e dá as costas, con éxito, ás reformas educativas neoliberais de carácter competitivo, xusto a ideoloxía á que se entrega a Lei Wert con dúas únicas condicións: o incremento da participación da igrexa católica e a satisfacción, no posible, das demandas do nacionalismo español. Fronte a isto temos a un PSOE autocompracido coas súas reformas, que pensa que basta con meter ós alumnos nas aulas e formalos nos valores democráticos; e non só é iso, como se podería aprender moi ben de Finlandia.

Existe unha única saída para o labirinto no que nos movemos: un gran pacto polo ensino –como o que intentara o ministro Gabilondo- e unha nova lei consensuada e ilusionante. A Lei Wert simplemente reflicte o clima de polarización e división política que vive España.

Artigo publicado no diario "La Región" o 24 de outubro do 2013. Pincha aquí.

En busca do tempo presente

Nova York nos anos trinta

Comeza un novo curso. Entran os rapaces nas aulas: alegres, faladores, esperanzados; felizmente ignorantes do tempo. Mentres, o profesor, lembra unhas palabras de Unamuno: «El tiempo: he aquí la tragedia.»; porque o tempo é algo complicado. Para Séneca había tres tempos: presente, pasado e futuro. Deles, o presente era brevísimo, o futuro dubidoso e o pasado o único certo. Antes, para os estoicos,  o presente non era que fose breve: nin sequera existía, non era máis có punto de unión do pasado co futuro. Pero chegou San Agustín e deulle a volta a todo: o presente era a única realidade incuestionable. Non había pasado nin futuro, soamente presente: o presente das cousas pasadas, o presente das cousas presentes e o presente das cousas futuras. Agora ben, o tempo de San Agustín era un tempo psicolóxico e subxectivo, distinto do cosmolóxico, obxectivo e medible, único considerado ata entón. Nos anos trinta do século pasado o filósofo alemán Walter Benjamin engadiría unha terceira clase de tempo: o histórico. Coma San Agustín, Benjamin consideraba o presente como única realidade indiscutible, pero o seu presente xa non era espiritual, tratábase dun presente de coñecemento, dun “tempo do agora” do que partía a percepción do pasado e do futuro. Resulta moi suxestiva a tese de Benjamin: diferencias fundamentais entre individuos e entre colectividades (chámense vilas, cidades, países…) terían moito que ver co distinto peso que lle asignan a cada un dos tres compoñentes temporais do presente. Tense dito case todo sobre os individuos a este respecto, pero moito menos sobre as colectividades e o xeito que teñen de percibir o tempo. Talvez un dos primeiros en intuír a importancia de tal relación fose o periodista galego Julio Camba, que escribía en xaneiro de 1931: «Nueva York…me atrae… por su sacrificio constante del pasado y del porvenir al momento presente... Nueva York es, ante todo, el momento presente... Nos atrae porque uno no puede vivir al margen del tiempo.». Hoxe poderíase escribir o mesmo, coa diferenza de que agora, no mundo global, son moitas as cidades e os países que, xunto con Nova York, se atopan no centro do tempo: Tokio, Amsterdam, Sidney, Shangai... Alemaña, Finlandia, Corea, China... Noutro grupo estarían as cidades e os países ancorados no pasado. Claudio Magris ten reflexionado moito sobre este aspecto do tempo; fala en Danubio da cidade alemana de Regensburg, un centro vital do antigo Sacro Imperio Romano, incapaz de liberarse do eloxio e da nostalxia do pasado, de «una gloria que sólo se puede recordar y nunca poseer, que siempre ha sido y nunca es». Lendo isto e buscando paralelismos, ó xeito de Cunqueiro, resulta imposible non pensar en Ribadavia, en Santiago, en Galicia..., ou mesmo en España. Porque, cargados de pasado, lixeiros de presente e exentos de futuro, levamos séculos vivindo á marxe do tempo, aínda que ás veces nos disfracemos coa máscara da modernidade. Aí radica a verdadeira crise, unha crise perpetua que, con síntomas ou sen eles, sempre está aí, coma o microbio da Peste de Camus. Iso é o que nos leva a ter que coller as maletas a cada pouco, pero non para buscar un futuro, como sempre se dixo, tan só para buscar o presente. Aquí, empeñados no inútil intento de construír futuro sobre o pasado mítico, o presente adoita resultar tan escaso que non dá para todos. Habería que dilatar o presente, e nas aulas antes ca en ningún sitio. O malo é a magnitude das forzas internas que empuxan en contra. A pesar de todo, situar ós novos no tempo presente sería tarefa de gran urxencia; porque, como deixou escrito Vasili Grossman en Vida e destino: «o tempo non amará nunca ós fillos dun tempo pasado».

Os rapaces xa están acomodados. Diante do profesor atópase a principal fonte de riqueza do país: a intelixencia. Desperdiciala é un pecado... Maduran os membrillos. Comeza un novo curso. 

Artigo publicado no diario "La Región" o 16 de setembro do 2013.